AGRADECIMIENTOS

La colección Historia de la educación en Chile (1810-2010) es resultado de un estudio interdisciplinario llevado a cabo por el Proyecto Anillo SOC 17, La educación ante el riesgo de fragmentación social: ciudadanía, equidad e identidad nacional (2008-2011). El proyecto se inserta dentro del Programa de Investigación Asociativa del Consejo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (Conicyt), en el marco del II Concurso de Anillos de Investigación en Ciencias Sociales, Modalidad en Innovación de Políticas Públicas (2007). La iniciativa fue patrocinada por la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) y el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación. Sol Serrano, académica del Instituto de Historia, fue la directora del proyecto, y Cristián Cox, director del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) y, actualmente, decano de la Facultad de Educación de dicha universidad, su subdirector.

El equipo de investigadores asociados al proyecto fue integrado por Iván Núñez, asesor del Ministerio de Educación; Osvaldo Larrañaga, oficial del Programa Reducción de la Pobreza (PNUD); Ernesto San Martín, profesor del Instituto de Matemáticas y de la Facultad de Educación de la PUC; Iván Jáksic, profesor del Instituto de Historia de la PUC y director del Stanford University Program en Santiago. También participaron, como consultores internacionales, Annick Lempérière-Roussin, de la Universidad Paris-I Panthéon-Sorbonne y de la École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS); Guillermo Palacios, del Centro de Estudios Históricos de El Colegio de México A.C.; Herbert Klein, de Hoover Institution y del Center for Latin American Studies de Stanford University; Anne Marie Chartier, del Institut Nacional de Recherche Pédagogique (INRP) y de la École Normal Supérieure, y Alan Angell, de St Antony’s College, Oxford University.

El proyecto tuvo distintas instancias de discusión sobre los temas estudiados, en las cuales participaron, como invitados, los profesores Jorge Pinto, de la Universidad de La Frontera; Sergio González, de la Universidad Arturo Prat, y los profesores Nicolás Cruz, Alfredo Riquelme y Rafael Sagredo, de la PUC.

Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo, investigadoras asociadas de la PUC, realizaron su posdoctorado en el proyecto financiado por Conicyt. Pilar Hevia, Carolina Loyola, Mónica Perl y Josefina Cabrera fueron parte desde el Programa de Doctorado en Historia, mientras Rodrigo Mayorga, Josefina Silva, Daniel Cano y Julio Gajardo lo hicieron desde el Programa de Magíster en Historia de la PUC. También conformaron este equipo Alejandra Concha, MA del University College of London, y Antonio Correa, estudiante del Programa de Magíster en Historia de la Universidad de Chile. Josefina Araos y Paula Jiménez, ambas licenciadas en Historia, igualmente se incorporaron a este trabajo.

Gracias al Proyecto de Vinculación Internacional de Conicyt, diez de los estudiantes de posgrado hicieron una pasantía en El Colegio de Mexico A.C. Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo realizaron una pasantía en el Spatial History Lab de la Stanford University; Rodrigo Mayorga trabajó en el Institut National de Recherche Pédagogique (INRP), y Pilar Hevia investigó en la Universidad de Valladolid. La directora del proyecto, Sol Serrano, realizó una estadía como Luksic Fellow en el David Rockefeller Center for Latin American Studies de la Harvard University, y como profesora visitante en la École des Hautes Études en Sciences Sociales. Asimismo, se establecieron vínculos con el Centre d’Anthropologie Religieuse Européenne, dependiente de la École des Hautes Études en Sciences Sociales de París, a través del profesor Pierre Antoine Fabre y la incorporación de una tesista de magíster a dicho centro; igualmente, con el Centro de Investigación MANES de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y con el Centro Internacional de la Cultura Escolar de España (CEINCE).

En paralelo a la investigación y en asociación con el Instituto de Historia PUC se desarrolló el proyecto “Tras las huellas de nuestra identidad docente y estudiantil: Archivo del Liceo Abate Molina de Talca”, el cual ha recuperado y organizado el archivo histórico de este emblemático liceo dañado por el terremoto de febrero de 2010. Desde esta iniciativa, el Instituto de Historia creó el Programa Archivos Escolares que busca replicar ese trabajo en los liceos fundados durante el siglo XIX. Este programa, dirigido por los licenciados en Historia María José Vial y Rodrigo Sandoval, ha ganado dos fondos del Programa para Bibliotecas y Archivos Latinoamericanos de la Universidad de Harvard.

Este trabajo no podría haberse realizado sin la cooperación y el apoyo de las personas e instituciones antes nombradas. Quisiéramos sumar nuestra gratitud al decano de la Facultad de Educación Francisco Claro (2008-2011), así como al decano de la Facultad de Historia, Geografía y Ciencia Política José Ignacio González y al director del Instituto de Historia Patricio Bernedo. Agradecemos igualmente a Isabel Meneses y Guido González, del Programa de Investigación Asociativa de Conicyt, y a los evaluadores que durante los tres años de trabajo han enriquecido nuestra discusión con sus agudas observaciones. Agradecemos a María José Vial, diligente editora de toda la colección. Finalmente, queremos dar un agradecimiento especial al Liceo Abate Molina de Talca y a todos los liceos de provincia que nos han abierto sus puertas para desarrollar en conjunto el Programa de Archivos Escolares.

Finalmente, solo nos queda agradecer muy especialmente a BHP Billiton, porque gracias a su colaboración ha sido posible la publicación de esta obra.

ABREVIATURAS

Archivos

Archivo Bernardo O’Higgins (ABO)

Archivo Nacional, Fondo Antiguo (ANA)

Archivo Nacional, Fondo Capitanía General (ANCG)

Archivo Nacional, Fondo Gobernación (ANG)

Archivo Nacional, Fondo Intendencia (ANI)

Archivo Nacional, Fondo Jesuitas (ANJ)

Archivo Nacional, Fondo del Ministerio de Educación (ANME)

Archivo Nacional, Fondo del Ministerio del Interior (ANMI)

Archivo Nacional, Fondo Varios (ANV)

Impresos

Anuario Estadístico de la República de Chile (AE)

Boletín de Leyes y Decretos (BLD)

El Monitor de las Escuelas Primarias (MEP)

Memoria del Ministerio del Interior (MMI)

Memoria del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública (MMJCIP)

Sesiones de los cuerpos legislativos de la República de Chile (SCL)

Colección de documentos históricos recopilados del Archivo del Arzobispado de Santiago (CDH)

INTRODUCCIÓN

La historia de la educación no empieza con la educación, sino antes. Empieza cuando por algún motivo y para alguien, ella es necesaria. Toda cultura ha transmitido el conocimiento acumulado a las generaciones siguientes, toda cultura enseña. Pero no todas, sino más bien pocas en la larga historia humana, han tenido una institución que se organiza en torno al aprendizaje de la lectura y la escritura, a la adquisición o profundización de esas destrezas. Esa institución la llamamos genéricamente escuela. No fue siempre ella la encargada de alfabetizar, también lo fue la familia, la parroquia o el gremio. La escuela empezó a extenderse por diversas causas en la Europa moderna. Una fue religiosa, luego de los conflictos de la Reforma protestante, otra fue la política como un mecanismo de unificación de los Estados modernos y se extendió de manera universal con la formación de los Estados nacionales en el siglo XIX.

En Chile, alfabetización y escolarización estuvieron estrechamente unidas y el comienzo de su extensión tuvo una motivación política, la formación del Estado nación republicano.

Si la historia de la escuela debe iniciarse antes de ella, es porque en sociedades altamente escolarizadas como las nuestras se le da por evidente, como si antes de ella hubiera solo un vacío y no una cultura. Tras la existencia de una escuela hay muchos actores y condiciones estructurales que la quieren, la obstruyen, la facilitan, la restringen.

Las historias clásicas de la educación moderna, importantes como lo han sido, estudiaron la educación a partir y desde ella misma. Era una historia progresiva y progresista. Progresiva, porque en la historia moderna la educación se extiende, y progresista, porque ella es en sí un bien que transforma a las sociedades. Era la historia del progreso de la razón, de la libertad, de la movilidad social, de la modernización económica, de la democracia. Esa relación de causalidad se daba por hecho. En el fondo, era la historia de una promesa. La teoría social la puso en duda. Los sistemas educacionales reproducían la estructura social, como una forma de dominación y disciplinamiento. Desde la historiografía, las causalidades se pusieron a prueba en base al estudio empírico de las relaciones entre la educación formal y la sociedad. Un historiador emblemático, Lawrence Stone, concluía en la década de los setenta que los estudios monográficos demostraban la imposibilidad de construir un modelo. La única conclusión parecía ser la diversidad de las experiencias educacionales. Dicho de otra manera, surgía el imperativo de estudiar la educación junto a las múltiples variables de una sociedad en sus específicas circunstancias históricas. En ese cruce es donde se desentraña una historia que, lejos de ser lineal y progresiva, es compleja, discontinua, no pocas veces paradojal y resistente al cambio. A pesar de que la educación moderna y los sistemas nacionales de educación han sido bastante homogéneos, sus efectos en las sociedades han sido extraordinariamente diversos. Ello no significa descartar el marco comparativo; al contrario, significa comprender las experiencias para comparar con densidad reflexiva. Y las sociedades también necesitan comprender su propia historia.

Este libro relata la experiencia chilena. Es una investigación preliminar, abierta, pero también tenaz. Ella parte de un solo supuesto que es más bien una convicción y una motivación. La importancia que la sociedad chilena actual le otorga a la educación, su relevancia para las familias, los poderes públicos, la investigación, la política, la opinión, y para los propios estudiantes, requiere comprenderse desde el tiempo largo, el tiempo histórico que es el propio de la educación. Conocemos resultados y poco de los procesos que los iluminan. La educación, finalmente, sigue siendo una promesa y, como tal, enriquecida a la vez que constreñida por su propia tradición.

La historia que aquí se presenta requiere algunas precisiones. No es una historia general de la educación; no estudia su conjunto en cada período, sino que va siguiendo a aquellos que por algún motivo quisieron una escuela para sí o para otros. Sigue su extensión y se pregunta por el sentido y los usos otorgados a la destreza que la escuela encarna que es la escritura. Sigue, por tanto, a los actores, a los letrados que la quisieron extender, al Estado que la propulsó, a las comunidades que la pidieron, sigue a los niños y a sus padres, sigue los oficios y el trabajo, sigue la geografía, la demografía, la estructura productiva, para finalmente llegar al profesor que se encuentra con los niños en un espacio determinado y en unas prácticas pedagógicas.

Si hemos de ser consecuentes, la historia de la educación en Chile entre 1810 y 1880 que trata este libro se inicia antes, en el siglo XVI, cuando no había escuelas, sino una cultura letrada en su cúpula, como era la española, que se enfrenta a una cultura oral primaria como la mapuche. El capítulo I examina la importancia que tuvo la escritura en la organización del imperio y cómo se estableció la comunicación con el pueblo mapuche. Se propone que el saber que se quiso extender en el período colonial fue la evangelización, primero en lengua indígena y más tarde en español. Ella no requería la alfabetización de los catequizados, sino un tipo de memorización nueva basada en la escritura. Por ello la educación se mantuvo en la cúpula mientras la alfabetización fue escasa y azarosa, como lo fue la escolarización. Aun así, la lengua se unificó, el castellano se extendió y su efecto fue crucial cuando se inició la expansión de la escuela, así como también la diversidad lingüística en otras partes del continente y del mundo.

En Europa occidental y en Estados Unidos, la escuela empezó a extenderse antes de las revoluciones democráticas. En Chile, la expansión fue consustancial a la formación de la república. El capítulo II estudia el ideario de la independencia que toma del republicanismo clásico la formación de la virtud ciudadana y del liberalismo, su función civilizatoria para formar a los nuevos ciudadanos que sustentan la soberanía popular. En el proyecto de una nueva comunidad política, la educación se yergue como su requisito. Ello significa la creación de una institucionalidad, la construcción de un sistema educacional que tuvo un carácter público y que en su desarrollo fue socialmente segmentado. Es el Estado docente, encarnación de la unidad a la que aspira la tradición republicana, complementaria, a la vez que necesaria, frente al riesgo de fragmentación de una democracia liberal representativa.

El proyecto político, y con él la educación, requería conocer el territorio y la población, la estadística se llamó entonces la “ciencia de gobierno”. El capítulo III estudia cómo se construyó ese conocimiento y qué interesó saber sobre la población. La medición denota un concepto de individuo y de las relaciones sociales, por ello es necesario estudiarla en sí misma, a la vez que permite historiográficamente aproximarse a la sociedad a ras de tierra, a la demografía, a la geografía y a la alfabetización. A través de un hallazgo mayor como es haber encontrado muchos de los padrones que sobrevivieron del primer censo nacional simultáneo de 1854, se pudo entrar en los hogares. El resultado, aunque parcial, es elocuente: en el hogar no hubo una relación directa entre adultos alfabetos y niños que aprendiesen a leer y escribir. Eso quiere decir que el dominio de dichas destrezas no había adquirido un valor en función del prestigio social, de necesidad laboral o de herramienta necesaria para la sobrevivencia. Desde esa constatación debe comprenderse la expansión de la escuela, porque lo cierto es que ella se extendió en el período y mucho. ¿Cómo explicarlo?, ¿cómo se dio aquel proceso aparentemente contradictorio?

Es el tema del capítulo IV. La escuela fue la primera y la única política social del Estado liberal en el siglo XIX. Este tuvo una “política pedagógica”, cuyo foco fue la formación de preceptores, y una “política de fomento” a través del pago del preceptor en las escuelas que las comunidades le solicitaban y levantaban su infraestructura con el aporte de sus vecinos. Allí donde la comunidad la pide y colabora, allí llega el Estado con maestros, mesas y bancas; tinta y papel; textos, métodos y prácticas pedagógicas. El Estado no es un ente abstracto, son unas personas, unas burocracias, unas formas de administración que necesitan apoyarse y funcionar en base a las comunidades locales. Ello significó que las escuelas crecieran sin mayor orden ni jerarquía sobre el territorio, priorizando a la población urbana en un país cuyo patrón de asentamiento, según los censos, era eminentemente rural. Los resultados no parecían satisfactorios. La Ley de Instrucción Primaria de 1860 y la discusión que la antecedió es un hito en cuanto inicia lo que hoy día llamaríamos el “diseño” de una política social con criterios de eficacia en la inversión de recursos. En ello el Estado no prescindió de las comunidades, no tenía como hacerlo, pero no dependió solo de ellas. Por su lado, las comunidades requerían de él porque no tenían recursos para sostener su apoyo a la escuela una vez abierta. Así se fue construyendo la primaria fiscal. ¿Hasta dónde llegó? Al mundo urbano en un amplio sentido, no solo a las ciudades, sino también a villas, aldeas y lugarejos, ahí donde había alguna población aglomerada. Aquí se prueba, como lo hicieron Furet y Ozouf para Francia, que la escuela no se extiende con la urbanización de las grandes ciudades, sino que lo hace en las intermedias. Pero en Chile el 70% de la población no vivía allí, en un centro poblado, sino diseminada en el campo. Llegar a esa mayoría significaba, como lo dijeron tantas veces las autoridades, fundar una escuela por familia. A su vez, el crecimiento de las ciudades fruto de la migración rural dejó a muchos niños urbanos fuera de la primaria. Quienes no llegaron fueron los del campo profundo y los pob

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