Título original: Practical Intelligence

Traducción: Gabriel Dols

1.ª edición: febrero, 2015

© 2015 by Karl Albrecht

© Ediciones B, S. A., 2015

Consell de Cent, 425-427 - 08009 Barcelona (España)

www.edicionesb.com

Depósito Legal: B 5713-2015

ISBN DIGITAL: 978-84-9069-030-7

Maquetación ebook: Caurina.com

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Portadilla

Créditos

PREFACIO

1. UN PROBLEMA Y UNA OPORTUNIDAD

INTELIGENCIA ACCIDENTAL: LA PREMISA TERMINAL

EL ENSANCHAMIENTO DE LA «BRECHA DE LISTEZA»

EL ATONTAMIENTO DE ESTADOS UNIDOS Y LA CULTURA DE LA DIVERSIÓN

LOS QUE SABEN Y LOS QUE NO: LA NUEVA BRECHA SOCIAL

¿A QUIÉN LE IMPORTA? ¿A QUIÉN TIENE QUE IMPORTARLE?

2. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

EL CI NO LO EXPLICA TODO

HAY AL MENOS SEIS CLASES DE «LISTO»

EXPANDIR: APLICACIÓN DE LAS TEORÍAS A LA VIDA COTIDIANA

EXPANSIÓN 1: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

EXPANSIÓN 2: LA INTELIGENCIA SOCIAL

LA SIGUIENTE EXPANSIÓN: LA INTELIGENCIA PRÁCTICA

3. ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA PRÁCTICA?

PENSAR ES UNA FUNCIÓN CORPORAL

LES PRESENTO A SU BIOCOMPUTADOR

CICLOS, ONDAS, ESTADOS CEREBRALES Y EL TRANCE DIARIO

MÓDULOS MENTALES: TENEMOS MUCHAS «MENTES»

MODELOS MENTALES: NUESTRA REALIDAD PORTÁTIL

CUATRO HÁBITOS QUE DESATASCAN LA CAPACIDAD MENTAL

CUATRO DIMENSIONES DE IP: NUESTRAS MEGAHABILIDADES

INICIO: ACTUALIZAR NUESTRO SOFTWARE MENTAL

4. ACTUALIZACIÓN DEL SOFTWARE MENTAL 1

¿SOY UN PRODUCTO ACABADO?

PENSAMIENTO DINÁMICO Y PENSAMIENTO ARCAICO

USTED PODRÍA SER UN CATETO MENTAL…

LA PARADOJA CREATIVA

LA «MENTE DEL PRINCIPIANTE»: INOCENCIA Y HUMILDAD

LA ESCALA DE LA «PLEJIDAD»

NO HAY VERDAD: SÓLO TU VERDAD, LA DE ÉL, LA DE ELLA, LA DE ELLOS…

CÓMO APRENDÍ A DEJAR DE DISCUTIR CON LA GENTE

UN NUEVO MODO DE PENSAR EN LAS OPINIONES

TRES FRASES QUE PUEDEN MANTENER LA MENTE ABIERTA

5. ACTUALIZACIÓN DEL SOFTWARE MENTAL 2

LIMPIAR EL DESVÁN: DESCONTAMINACIÓN MENTAL

«SENSURA»: ESCOGER LO QUE SE DEJA ENTRAR EN LA MENTE

RESISTENCIA A LA ENCULTURACIÓN, ALIAS «DETECCIÓN DE BASURA»

PURIFIQUEN SU MENTE CON UN «AYUNO MEDIÁTICO»

REINGENIERÍA DE ACTITUDES

LA ACTITUD DE LA GRATITUD

LA ACTITUD DE LA ABUNDANCIA

ALTRUISMO PRÁCTICO

MEDITACIÓN, PELÍCULAS MENTALES Y AFIRMACIONES

6. ACTUALIZACIÓN DEL SOFTWARE MENTAL 3

EL LENGUAJE COMO SOFTWARE MENTAL: LO QUE DICES ES LO QUE PIENSAS

CÓMO «EMPAQUETA» EL LENGUAJE NUESTROS PENSAMIENTOS

CONFUSIONES PRECIPITADAS: PENSAMIENTO INFERENCIAL

LENGUAJE «LIMPIO» Y «SUCIO»: ESTRATEGIAS PARA LA CORDURA SEMÁNTICA

EXPRESIONES QUE PUEDEN ELIMINAR DE SU VOCABULARIO

LA CONVERSACIÓN CON UNO MISMO: LIMPIAR EL DIÁLOGO INTERIOR

RÉPLICAS INGENIOSAS: EL LENGUAJE DE LO GRACIOSO

7. ACTUALIZACIÓN DEL SOFTWARE MENTAL 4

¿TIENE MUCHAS BUENAS IDEAS? (A CASI TODO EL MUNDO LE PASA)

«SE ME HA IDO DE LA CABEZA…» (PASA CON CASI TODO)

LA MAYOR HERRAMIENTA DE PENSAMIENTO JAMÁS INVENTADA

PENSAR EN IMÁGENES

¿SON UNA PERSONA SÍ O UNA PERSONA NO?

LA FÓRMULA P.I.N.: PROTEGER LAS IDEAS

USAR LA INCUBADORA MÁGICA

PENSAMIENTO «METAMÓLDICO»: ROMPER LOS LÍMITES

8. MEGAHABILIDAD 1

LA POLARIDAD DIVERGENTE-CONVERGENTE: EL EJE D-C

CONCIENCIA DE PROCESOS: LA GESTIÓN DEL «PUNTO DE INFLEXIÓN»

PENSAMIENTO DE GRUPO: LA COLUSIÓN PARA EL FRACASO

BRAINSTORMING: MÁS COMENTADO QUE PRACTICADO

CREATIVIDAD SISTEMÁTICA: EL MALABARISMO

9. MEGAHABILIDAD 2

LA POLARIDAD ABSTRACTO-CONCRETO: EL EJE A-C

VISIONARIOS Y ACCIONARIOS: NECESITAMOS LAS DOS COSAS

UNIR LOS PUNTOS: HAY QUE VERLOS PARA UNIRLOS

PINTAR LA PANORÁMICA GENERAL: MAPAS MENTALES

EXPLICAR LA PANORÁMICA GENERAL: USAR EL LENGUAJE DE LAS IDEAS

10. MEGAHABILIDAD 3

LA POLARIDAD LÓGICO-INTUITIVA: EL EJE L-I

ESTILOS DE PENSAMIENTO: LOS PROPIOS Y LOS AJENOS

PENSAMIENTO SECUENCIAL: READUEÑARSE DE LAS HABILIDADES LÓGICAS

CONFIAR EN LAS CORAZONADAS: READUEÑARSE DE LAS HABILIDADES INTUITIVAS

LA «MENTE ZEN»: DESAPEGO Y ATENCIÓN

11. MEGAHABILIDAD 4

LA POLARIDAD RACIONAL-EMOTIVA: EL EJE R-E

PRIMERO DECIDIMOS, LUEGO JUSTIFICAMOS: LA EXPLICACIÓN DEL PENSAMIENTO IRRACIONAL

TODOS SOMOS NEURÓTICOS, Y NO PASA NADA

LOS CINCO TEMORES PRIMARIOS CON LOS QUE VIVIMOS: LA PSICOLOGÍA DEL RIESGO

REACCIONES DE SEÑAL: DESCONECTAR LOS BOTONES DE ALARMA

EMOCIONES Y SALUD: SI ESTÁ EN LA CABEZA, ESTÁ EN EL CUERPO

¿PUEDE MOTIVARSE UNO MISMO? EL «PUNTO POPEYE»

12. CÓMO CONVERTIRSE EN UN EXPERTO SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS

OLVIDEN ESOS «CINCO PASOS» QUE LES ENSEÑARON

EL USO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS HEURÍSTICA (ALIAS «NATURAL»)

LAS CINCO ZONAS MENTALES CLAVE

EL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ALTA VELOCIDAD

13. PROGRAMACIÓN DEL ÉXITO

USAR LO QUE HEMOS APRENDIDO

PELÍCULAS MENTALES: ¿QUIÉN PRODUCE LA HISTORIA DE SU VIDA?

PROGRAMACIÓN ALFA: RODAR LAS PELÍCULAS QUE UNO QUIERE

LA RUEDA DE LA VIDA: HACER BALANCE, FIJAR PRIORIDADES Y OBRAR CAMBIOS

APÉNDICES

A. Respuestas a los ejercicios de pensamiento

B. Cincuenta consejos para pensar mejor

C. Un vocabulario para la inteligencia práctica

D. Un código de discurso inteligente

E. Aprender a meditar en «una» lección: El mantra de Harvard

PREFACIO

En algún momento alrededor del siglo II a. de C., un famoso general llamado Aníbal, del imperio norteafricano de Cartago, lanzó un feroz ataque contra el ejército romano en el desierto africano, en un lugar llamado Zama.

Aníbal empleó un arma innovadora: los elefantes. Había desarrollado una gran afición a estos animales como instrumentos de guerra. Eran bestias enormes, terroríficas, y a los soldados enemigos solía intimidarlos su mera presencia. El padre del general, Amílcar, había experimentado con elefantes, por lo general sin éxito, y el propio Aníbal había cruzado los Alpes italianos al mando de un ejército dotado de elefantes para atacar los confines más lejanos del incipiente Imperio romano. El hecho de haber perdido la mitad de su ejército y la mayoría de sus animales por el camino no hizo mella en su entusiasmo por aquella innovación militar.

Aníbal, sus soldados y sus elefantes se enfrentaban al famoso general romano Escipión, al mando de una fuerza formada por un número más o menos equivalente de soldados. El cartaginés estaba absolutamente convencido de que los elefantes le proporcionarían la ventaja decisiva.

La batalla empezó con un asalto frontal: los soldados de Aníbal siguiendo a más de cien elefantes que cargaron hacia el centro de la línea de Escipión. El romano, sin embargo, tenía fama de general inteligente, capaz de improvisar estrategias y tácticas sobre la marcha en función de las situaciones particulares que se le presentasen. Había ideado un método sencillo para enfrentarse a los elefantes.

Mientras la carga avanzaba, el ejército de Escipión se reorganizó para abrir grandes callejones a los que redirigían la embestida de los animales. En lugar de atacar a las bestias, mataban a sus conductores y así las dejaban incontrolables e inútiles para la batalla. Gritando y dando golpes con las espadas en sus escudos, los soldados de Escipión armaban un estruendo ensordecedor que asustaba a los animales. Las bestias sin jinete, ya del todo descontroladas y empavorecidas, dieron media vuelta y huyeron en estampida, pisoteando a centenares de soldados de Aníbal. Escipión había transformado los elefantes de su rival en armas contra él.

La batalla desembocó en un «sálvese quien pueda» y la derrota de Aníbal fue tan clamorosa que aconsejó a los dirigentes de Cartago que se rindieran y pusieran fin a la Segunda Guerra Púnica.

Aun así, curiosamente, aunque los elefantes habían sido un fracaso estrepitoso en casi todas las campañas, Aníbal nunca lo reconoció, ni siquiera en su lecho de muerte. «Si hubiera tenido más elefantes —insistía—, podría haberlos derrotado.»

Una definición de «inteligencia» es la capacidad de afrontar la realidad: funcionar con eficacia en un entorno de algún tipo; salir al paso de sus retos y capitalizar sus posibilidades para conseguir lo que queremos, necesitamos y merecemos. Según esa definición, los Homo sapiens —«humanos pensantes»— quizá necesitemos despabilar mucho como especie, y pronto.

Por primera vez en la historia de nuestra especie, nuestro entorno evoluciona más rápidamente que nuestro cerebro. Es posible que nos queden menos de cincuenta años para ponernos las pilas, individual y colectivamente, y afrontar el caótico nuevo entorno que hemos creado a nuestro alrededor.

Sin embargo, la mayoría sabemos más sobre el ordenador que tenemos en nuestra mesa de trabajo que sobre los biocomputadores que llevamos en la cabeza. Sabemos usar el software de máquina mejor de lo que sabemos aplicar nuestro propio software mental. Los recientes hallazgos de tres fructíferos campos de estudio —la investigación del cerebro, la hipnoterapia y los sistemas de información— nos han proporcionado una nueva y emocionante ventana al funcionamiento de la mente humana competente. No sólo podemos definir y describir lo que es el pensamiento eficaz, con palabras cotidianas, sino que también podemos aprender y enseñar sus hábitos y métodos.

Con la publicación de su libro fundamental Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences en 1983, el profesor de Harvard Howard Gardner cosechó muchos conversos a su idea de que usar un único número de coeficiente intelectual (CI) para sentenciar a una persona a un nivel determinado de potencial en la vida no sólo es irrealista, sino en muchos sentidos destructivo. Él y otros sostienen desde hace mucho que tenemos toda una constelación de «inteligencias».

El grueso de las primeras obras de Gardner incorporaba un conjunto de unas siete inteligencias independientes: lingüística, logicomatemática, musical, espacial, cinética, intrapersonal (inteligencia emocional) e interpersonal (inteligencia social). También postuló la existencia de una octava dimensión, «naturalista», cuya definición parece menos clara.

Otros expertos han fragmentado las diversas dimensiones de inteligencia en más categorías, y en la actualidad no existe un conjunto de definiciones universalmente aceptado. Más adelante en este libro presentaré una taxonomía algo más simplificada, con apenas seis categorías primarias y usando nombres más de estar por casa. Con independencia de cuál sea el modelo favorito de cada cual, sin embargo, pocos expertos niegan la importancia de la contribución original de Gardner.

Esas «inteligencias» se están volviendo ya cada vez más familiares en las conversaciones de la cultura popular. Se habla de «inteligencia espiritual», «inteligencia moral» e «inteligencia emocional». En el mundo de los negocios es la «inteligencia ejecutiva» y la «inteligencia organizativa». En la literatura pop está la «inteligencia sexual». Supongo que algún día oiremos hablar de «inteligencia financiera», «inteligencia inmobiliaria» e «inteligencia jardinera».

Al referirse a una «inteligencia» concreta, es de suponer que quienes usan el término intentan plasmar la noción de una constelación unificada de habilidades que resultan importantes o interesantes en un contexto determinado.

Este nuevo uso coloquial —algunos dirían que blasfemo— del término antaño sagrado de «inteligencia» está provocando ardor de estómago intelectual a muchos integrantes de la comunidad académica. Algunos de los defensores académicos más rigurosos de la teoría del CI y la cifra única —el llamado «factor g» universal— todavía cuestionan el modelo de Gardner, y la controversia se prolongará casi a ciencia cierta durante décadas. Sin embargo, para bien o para mal, el concepto de inteligencia se está secularizando de forma irreparable. El término que tradicionalmente connotaba un rasgo fijo e inmutable se ha metamorfoseado ahora en uno que apunta a una competencia susceptible de aprendizaje. El concepto de «Inteligencia Múltiple» de Gardner ha superado el listón de la aceptación en ciertos sectores, sobre todo la educación y los negocios, por lo menos en Estados Unidos.

Sorprendentemente, quizás, ha hecho falta bastante tiempo para que otros expertos y profesionales arrimaran el hombro y apoyaran la ampliación del modelo de las IM de Gardner en sus partes componentes. La primera contribución notable en ese ámbito fue el histórico libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman en 1995, que se convirtió en un best-séller y se ganó un considerable respeto en el sector de los negocios.

En 2005, mi libro Inteligencia social: la nueva ciencia del éxito salió a la venta y también suscitó una respuesta muy fuerte en el mercado. Daniel Goleman me siguió a finales de 2006 con su propio libro sobre la inteligencia social.

Teniendo en cuenta el impulso que va cobrando el concepto de las inteligencias múltiples y la popularidad tanto de Inteligencia emocional como de Inteligencia social, la siguiente categoría de inteligencia en el «disparadero» se antojaría la Inteligencia práctica: el arte y la ciencia del sentido común.

Hasta donde alcanza mi memoria —desde luego durante toda mi vida adulta— me ha interesado y fascinado el funcionamiento de la mente humana. Mi primer intento de echar el lazo a la materia llegó en 1980, con mi libro Brain Power: How to Improve Your Thinking Skills, que sigue reimprimiéndose a día de hoy. Durante una serie de años impartí mi seminario «Brain Power» a ejecutivos y gestores de organizaciones empresariales, además de educadores. Investigué el concepto de los estilos cognitivos y desarrollé el perfil Mindex de autoevaluación para permitir que las personas comprendieran con mayor claridad cómo ellas y otras organizan y disponen sus procesos de pensamiento.

A lo largo de una carrera de más de treinta años, me he visto atraído una y otra vez hacia este campo de estudio. He encontrado aplicaciones de pensamiento y planificación estratégicos, liderazgo ejecutivo, inteligencia organizativa, innovación, cultura organizativa y eficacia en equipo, por citar sólo unas cuantas. Y tras todos esos años sigo convencido de que la materia gris —el software humano— es el último activo de capital real sin explotar que tenemos hoy en día en los negocios.

Hace poco organicé el Brain Power Institute, que es una comunidad de interés pensada para reunir a los profesionales de la empresa, la educación, la salud mental, la investigación y el desarrollo humano, para avanzar en la definición y el desarrollo del cuerpo de conocimientos sobre la inteligencia práctica, y enseñar y fomentar los métodos y conceptos del pensamiento competente.

Muchos otros pensadores, escritores y profesionales han contribuido al estado de conocimiento actual sobre la inteligencia práctica, e intento diligentemente reconocer el mérito a quien se lo merece en este libro. Mi propia y modesta contribución, espero, puede pasar por ofrecer una nueva estructura conceptual para definir y describir la inteligencia práctica, inspirada en parte por la filosofía del concepto de las IM de Gardner. Soy un constructor de modelos bastante competente; disfruto con el desafío de enlazar conceptos hasta formar constelaciones de pensamiento que puedan servir de herramientas útiles. Eso es lo que he intentado en este libro, y espero haberlo logrado hasta cierto punto, por modesto que sea.

No he realizado intento alguno en este libro de «entontecer» el tratamiento de la materia o intentar reducirla a un conjunto de consignas inspiradoras. Para bien o para mal, pido a mis lectores que aborden estas ideas con seriedad, concentración y ganas de aprender. Espero que los educadores usen este libro como texto o recurso de apoyo para impartir cursos sobre inteligencia práctica.

Por encima de todo, he intentado hacer el tema interesante: con la esperanza de transmitir parte del respeto y emoción que tiene, y siempre ha tenido, para mí.

1

UN PROBLEMA Y UNA OPORTUNIDAD

Uno debería, todos los días, intentar oír una cancioncilla, leer un buen poema, ver un cuadro bello y, si es posible, decir unas pocas palabras razonables.

Johann Wolfgang von Goethe

Una de esas encantadoras anécdotas que circulan en la comunidad de la enseñanza pública trata de un examen puesto por un profesor estadounidense de quinto curso. La pregunta de desarrollo pedía a los alumnos que citasen todas las partes del cuerpo humano que recordasen y explicaran su función. Un niño escribió:

El cuerpo humano está formado por el cerébreo, el bórax y la cavidad abominable. El cerébreo contiene el cerebro. El bórax contiene los pulmones, el hígado y otros seres vivos. La cavidad abominable contiene los intestinos, que son dos: el gordo y el flaco.¹

Es el tipo de experiencia que provoca que algunos profesores se jubilen anticipadamente y otros se pregunten si el proceso educativo entero tiene sentido.

Aun así, como observó el novelista y pensador futurista inglés H. G. Wells: «La historia es cada vez más una carrera entre la educación y la catástrofe.» En fecha tan lejana como 1895, Wells vio el potencial de los seres humanos para exterminarse, y nuestras posibilidades no han hecho sino aumentar en los años transcurridos. Quizá los «humanos pensantes» no seamos lo bastante listos para no pasarnos de listos.

El mundo artificial que hemos creado a nuestro alrededor parece tenernos pillados por el cuello —u otros diversos elementos de nuestra anatomía colectiva— y estamos soportando la frustrante experiencia de ser incapaces de controlarlo. Tanto individual como colectivamente parecemos hipnotizados por el paisaje social, político y tecnológico cada vez más extraño, del que se diría que avanza con una inexorable vida propia. Vivimos en un mundo de información instantánea, alternativamente intrigados, entretenidos y asustados por la vorágine de imágenes que nos bombardea a todas horas.

El entorno de información que hemos creado a nuestro alrededor ahora nos crea a nosotros. El torbellino de imágenes, los sonidos, las historias, las conversaciones; todo se incorpora a una conciencia electrónica compartida, una especie de mente colmena cultural que nos enlaza a nuestras circunstancias. Nos hemos hipnotizado a nosotros mismos, y este trance mediático colectivo configura ahora nuestros procesos de pensamiento a niveles muy profundos.

Afrontamos en este momento un punto decisivo importante en nuestra vida individual y colectiva. Es posible que la mayoría tomemos la decisión «por defecto» sin darnos cuenta nunca de que estamos tomando una decisión. La elección será si somos criaturas de nuestro entorno o criaturas que viven en nuestro entorno. La primera opción es la automática: no requiere pensar nada. La segunda exige que despertemos y nos pongamos a pensar.

1 Reader's Digest, abril, 1978, p. 132.

INTELIGENCIA ACCIDENTAL: LA PREMISA TERMINAL

«La nata siempre sube.»

Parece existir una suposición profundamente arraigada y rara vez puesta en entredicho en los cimientos mismos del proceso educativo público de casi todos los países desarrollados, una premisa que ahora es necesario poner en tela de juicio. Se trata de la creencia, dada por supuesta, dictada por Dios, sancionada por la ciencia de que, para cuando una persona llega a la primera madurez, será poco más o menos todo lo lista que llegará a ser jamás.

La fuente de esa «premisa terminal», como la he bautizado, es la generalizada confusión del CI con la capacidad de pensar. No son lo mismo y, a decir verdad, tienen una relación tan sólo vaga.

Si desean destruir para siempre su creencia en que el CI equivale a la capacidad mental, piensen que un tal Ted Kaczynski, más conocido como el famoso «Unabomber», que asesinó a tres personas e hirió a docenas más con cartas bomba, era un profesor de matemáticas con titulación de Harvard.

Muchos estudiosos de la competencia mental humana —entre los que me incluyo— consideran la introducción de las pruebas del CI en los sistemas educativos públicos uno de los episodios más destructivos jamás presenciados en ese sector de nuestra sociedad tan dejado de la mano de Dios. Aparte de encajonar a los niños en un sistema de castas arbitrario —una práctica de valor sumamente cuestionable—, cuesta mucho citar una aplicación útil, cualquiera, de la doctrina del CI en la formación de nuestros hijos. Aparte de entretener a los investigadores universitarios, garantizar el empleo de los psicólogos educativos y satisfacer a los administradores escolares amantes de la normativa, la medición de los niveles del CI no parece tener ningún valor positivo.

Si, como sostienen muchos teóricos del CI, la inteligencia es una característica fija y congénita de los seres humanos que no puede mejorarse significativamente por medio de la educación, el aprendizaje o la experiencia, ¿qué sentido tendría intentar medirla en los niños? Si le decimos a un chico: «Eres más listo que Johnny, pero no tanto como Jenny», ¿en qué ayudamos a Johnny, Jenny o al niño que recibe la noticia?

Si se mantienen las puntuaciones del CI en secreto para los niños, es de suponer que para no inspirarles soberbia o inseguridad, entonces, ¿quién debe conocer este dato? Poner las puntuaciones en conocimiento de los profesores ¿no los predispondría a tratar a ciertos niños como superestrellas y valorar menos a otros? Por más que se reverencie la teoría del CI en los círculos académicos, parece carecer de todo valor demostrable en la educación de los niños, y es probable que su influencia neta resulte negativa.

Pese a todo, el daño ya está hecho; la inmensa mayoría de los educadores y administradores educativos parece haber asumido la idea de que los niños se distribuyen de acuerdo con cierta competencia mental innata y hay pocas esperanzas de que superen su destino numérico. «Aunque no conozcamos el CI concreto de un niño —reza el razonamiento consciente o inconsciente—, sabemos que tiene un potencial dado que no puede sobrepasarse significativamente.»

Planteémonos los efectos de la premisa terminal en el pensamiento de los profesores, administradores y diseñadores de programas de estudios que la suscriben; el software mental del niño o niña viene programado por algún proceso misterioso mientras el sujeto crece hacia la madurez, un proceso al que no tienen acceso ni el niño ni quienes lo cuidan. Si el software mental es el que hay y no puede ser alterado significativamente, la única función que les queda a las instituciones docentes es aportar los datos: la información.

Por usar una analogía pedestre, sería como tener un ordenador personal en la mesa pero sin que nos dejaran elegir el software que llevase instalado. Si nos obligaran a usar el software con el que viniera, sólo podríamos hacer aquello que ese software nos permitiese. Podríamos aportar la información, pero sólo del modo en que el ordenador estuviese preparado para procesarla.

Por poner otra analogía, equiparar el CI con la capacidad de pensar viene a ser como decidir qué coche de carreras ganará basándonos en una comparación de las prestaciones de los motores sin tener en cuenta la pericia de los pilotos. Aunque los seres humanos posean ciertas características preinstaladas en el sistema nervioso, existe mucha más variabilidad en el uso de sus dotes que en la dotación en sí.

Esta premisa terminal, en caso de que la acepten los educadores —y hoy en día la rechazan cada vez más—, conduce de manera inevitable a la idea de que la educación consiste exclusivamente en proporcionar información, o «contenido», como solían llamarlo los diseñadores de planes de estudios. Eso conduce al aprendizaje de programas basados en un «modelo recipiente» del niño como estudiante: desenroscamos metafóricamente el tapón de la cabeza de un chico, echamos algo de historia, música, matemáticas o literatura, lo tapamos de nuevo y ya hemos educado al niño.

La consecuencia de la premisa terminal y el modelo recipiente del estudiante es que las habilidades cognitivas de toda índole tienden a perderse dentro de la experiencia educacional, sin que el alumno las identifique conscientemente como algo con valor explícito y merecedor de estudio por derecho propio. Un proyecto de trabajo en equipo, por ejemplo, quizá presente una oportunidad de adquirir habilidades como el brainstorming, la apertura de miras, la capacidad de escuchar con atención, parafrasear, comparar y contrastar puntos de vista y formular hipótesis. Pero si se presenta como ejercicio de «contenido» —fechas, reyes y guerras, en el caso de la historia, por ejemplo—, la oportunidad de comprender esas habilidades como tal, al margen del contenido y el contexto, se difumina en el proceso de hallar las respuestas «correctas».

Debes adaptarte […]. Ésa es la leyenda impresa en todo libro de texto, el mensaje invisible de todas las pizarras. Nuestras escuelas se han convertido en inmensas fábricas para la manufactura de robots.

Robert M. Lindner

Sin embargo, aun con el formidable respaldo institucional a la doctrina del CI, la idea de enseñar directamente habilidades cognitivas a los niños siempre ha flotado por los márgenes de la práctica docente, y más de un puñado de profesores y centros han realizado esfuerzos significativos por establecerla como metodología aceptada. Con algunas excepciones, ese compromiso con la «formación en habilidades mentales» ha tendido a centrarse en escuelas de barrios «mejores», donde la financiación, unos profesores de talento y unos padres de alto nivel educativo coinciden en una afortunada combinación. Hasta el momento, sin embargo, esta insurrección contra la doctrina de la inteligencia fija no ha alcanzado ni por asomo la masa crítica, y sigue esperando una influencia que la revolucione.

La Premisa Terminal se abrió paso hasta el mundo de los negocios hace muchos años y sigue cómodamente afincada en él, con varias notables excepciones. Como se explica en la siguiente sección, los ejecutivos, gestores, expertos en personal y formadores de empresa han asimilado en buena medida la idea de que los trabajadores que contratan son como los estudiantes que se gradúan: ya son todo lo listos que llegarán a ser.

Hace unas dos décadas, muchas empresas estadounidenses coquetearon con los cursos de formación en pensamiento crítico, pensamiento creativo, resolución de problemas y eficacia de equipo, con resultados desiguales. Algunas compañías de renombre consagraron considerables recursos al objetivo de desarrollar unas personas más listas, y algunas siguen haciéndolo. Las conferencias y seminarios sobre habilidades cognitivas eran populares, y muchos congresos de ramos e industrias incluían una sesión obligatoria sobre la creatividad u otro tema relacionado.

Sin embargo, con la estampida de los ejecutivos hacia la «mejora de la calidad», desencadenada como reacción a la amenaza de la competencia japonesa a mediados de los ochenta, muchas empresas estadounidenses desplazaron su pensamiento hacia métodos normativos como la «gestión total de la calidad», que intentaban copiar las prácticas hipermetódicas de firmas japonesas como Toyota. Las «habilidades blandas» como el pensamiento claro y la innovación a menudo fueron relegadas a la categoría de «quizá más adelante». Ahora que muchas organizaciones evolucionan hacia operaciones más intensivas en conocimientos y afrontan una intensa competencia del extranjero, estamos presenciando un resurgir del interés en la materia gris.

Muchos ejecutivos que gastaban a manos llenas en tecnología de la información para modernizar y actualizar sus operaciones, a menudo invirtiendo decenas de millones de dólares en hardware y software informático, no veían un valor particular a invertir una cantidad mucho menor en mejorar el «software humano». A decir verdad, a la mayoría ni se les habría ocurrido.

La extensión de la Premisa Terminal de la educación a la empresa funcionó como una espada de doble filo: el sistema educativo público atribuía poco valor a la enseñanza de habilidades de pensamiento competente, y el sector de los negocios daba por sentado que los empleados que recibía del sistema educativo eran tan competentes en su pensamiento como jamás llegarían a serlo.

Como veremos en un capítulo posterior, las empresas tienen ahora la oportunidad —y cada vez más la inclinación— de desarrollar sus propias personas listas.

Tras haber pasado treinta años de mi vida como consultor de empresas y asesor de ejecutivos, me gratifica ver que vuelven a apreciarse las posibilidades. A medida que los líderes de la empresa rechacen y refuten cada vez más la Premisa Terminal, la «presión inversa» ejercida sobre el establishment educativo conducirá, esperemos, a su rechazo también allí.

EL ENSANCHAMIENTO DE LA «BRECHA DE LISTEZA»

Durante su temporada en la dirección general del pionero servicio de bolsa de trabajo monster.com, Jeff Taylor comparó los tipos de puesto que buscaban ocupar las empresas con el tipo de conjunto de habilidades que ofrecían los solicitantes. Lo que vio le causó una considerable consternación. La comparación entre «habilidades ofrecidas» y «habilidades buscadas» mostraba un desfase muy significativo. En todos los ámbitos, las empresas buscaban un calibre superior de habilidades mentales al que encontraban.

Taylor pronosticó que esta «brecha de listeza» al alza desbarataría cada vez más los esfuerzos de los ejecutivos por hacer crecer y desarrollar sus empresas, por innovar y por aplicar estrategias competitivas rompedoras. En realidad, advertía Taylor, «cada vez más, el trabajador con conocimientos ocupará el centro de la desesperación de la compañía».

La brecha se ha vuelto un tema relevante de las conversaciones estratégicas que entablan los líderes de empresa. La mayoría parece tener poca fe en que el sistema educativo público empiece a suministrar personas más «listas» al mercado laboral en breve. Eso los deja, a su entender, en la posición de tener que competir por el talento con más agresividad.

La «gestión del talento» es el nuevo término de moda para los directores de personal y, cada vez más, de los propios directores generales. Para muchas compañías, la gestión del talento degenera en una resignada aceptación de que tendrán que ofrecer salarios cada vez mayores para atraer a personas capaces de pensar, planificar, organizar, analizar, investigar, decidir, diseñar, liderar, gestionar, comunicar y —por encima de todo— resolver problemas. Los trabajadores en buena forma física son bastante fáciles de encontrar; los de buena forma mental, no.

Aun así, nuestras escuelas, en su mayor parte, parecen ajenas al asunto. Producir graduados de instituto capaces de usar un ordenador y navegar por Internet no es lo mismo que producir trabajadores cualificados: gente capaz de pensar.

En verdad, tenemos que redefinir ya el término «trabajadores cualificados». El gurú de la gestión Peter F. Drucker incorporó ese término a título permanente al vocabulario de la empresa en la década de 1950, cuando predijo que para 1960 al menos la mitad de la población activa estadounidense realizaría «trabajo de pensar» en vez de trabajo «con cosas». Sin embargo, Drucker no podía haber previsto la omnipresente influencia de los ordenadores y la tecnología de la información.

El cajero de banco, por ejemplo, al que Drucker clasificaba de trabajador cualificado típico, ahora debe subclasificarse en la condición de trabajador de datos. La mayoría de las grandes empresas tiene en la actualidad una «fábrica de datos» invisible que opera en paralelo al funcionamiento normal; se trata del cúmulo de personas y recursos que procesan información para sostener y configurar las operaciones habituales que típicamente consideramos «el negocio».

En este sentido, el joven trabajador del restaurante de comida rápida que pulsa un botón en código de un teclado o el icono de un monitor no aporta casi nada por lo tocante a trabajo cualificado. Es trabajo de datos, y dentro de eso poco cualificado. Con el tipo de tecnología disponible para cualquiera en la actualidad, el trabajo de un cajero de banco, por ejemplo, en realidad no exige más conocimientos que el de, pongamos, un soldador de fábrica. La tecnología de la información no ha hecho necesariamente a la gente más lista; en lugar de eso, ha hecho que muchos trabajos sean más fáciles de realizar para personas con habilidades mentales limitadas.

A medida que los líderes de los negocios se ven obligados a redefinir el concepto de trabajo y trabajadores cualificados de Drucker, se va haciendo cada vez más evidente que los auténticos trabajadores cualificados son relativamente escasos. Al mismo tiempo que las empresas se están volviendo cada vez más intensivas en cuanto a uso de conocimientos en su funcionamiento, los centros docentes no parecen estar produciendo una proporción mayor de pensadores con aptitudes.

Con contadas excepciones, el tipo de experiencias educativas que ponen en juego y desarrollan las habilidades de conocimiento tiende a concentrarse ante todo en los centros que acogen a familias ricas o de clase media-alta. La mayoría de escuelas de zonas económicamente desfavorecidas apenas pueden capear con su misión básica, por no hablar ya de ofrecer una verdadera experiencia educativa de tercera oleada.

Desde la década de 1990, y a un ritmo acelerado desde 2000, cada vez suenan más voces entre los líderes empresariales estadounidenses señalando el fracaso generalizado del sistema escolar para equipar a los jóvenes con las habilidades que necesitarán para prosperar en las décadas siguientes. Como veremos más adelante, muchos de ellos han pasado de quejarse a corregirlo dentro de sus posibilidades.

Las empresas, en cierta medida, se están convirtiendo en las educadoras de última instancia, y están empezando a buscar con atención modos de formar a sus propios listos en lugar de intentar robárselos unas a otras. Para cada vez más dirigentes de empresa, el familiar término «RDI» ha pasado de ser «rentabilidad de la inversión» a «rentabilidad de la inteligencia». Los trabajadores ya no pueden ser tan sólo «unidades de producción» individuales; las empresas deben contemplarlos ahora como «UPI»: unidades de pensamiento individuales.

EL ATONTAMIENTO DE ESTADOS UNIDOS Y LA CULTURA DE LA DIVERSIÓN

Karl Marx, padre del comunismo, supuestamente señaló: «La religión es el opio del pueblo.» De haber vivido y tratado de vender su teoría política hoy día, es muy probable que hubiera dicho: «La televisión es el opio del pueblo.»

Uno de los programas televisivos más populares jamás emitidos en Estados Unidos, American Idol, probablemente sea el mejor ejemplo de lo que ha sucedido con el nivel de actividad mental de la cultura popular dominante. Durante una ronda de la competición, a mediados de 2006, el aspirante a «ídolo» ganador consiguió más votos que cualquier candidato presidencial de la historia del país.

Nadie se ha arruinado nunca por subestimar el gusto del público estadounidense.

H. L. Mencken

El difunto profesor Neil Postman, de la Universidad de Nueva York, dedicó un volumen considerable de estudio a los efectos de los medios electrónicos sobre la cultura y el desarrollo de las capacidades mentales de los niños. En su revelador libro Divertirse hasta morir: el discurso público en la era del «show business», afirmaba que el auge de la popularidad de la televisión coincidía con un descenso del pensamiento y el debate racionales en la conciencia de la sociedad estadounidense. Postman señalaba tres fases de desarrollo en lo que denominaba «la conversación de la cultura consigo misma».²

La primera fase, que se remontaba a nuestros mismos orígenes, era una etapa oral. Las personas compartían el conocimiento, las ideas y su historia por medio de la charla y la narración de anécdotas. La fase dos, el auge de la comunicación alfabetizada a través de la palabra impresa, alcanzó su apogeo durante el siglo XIX, según Postman. La fase tres, con la llegada de lo que él llamaba medios «televisuales», inició la inexorable transición hacia una dominante «cultura de la diversión».

Postman sostenía que, mientras que los medios impresos han servido durante mucho tiempo de sólida plataforma para el intercambio razonado de ideas, los medios televisuales —muy especialmente la televisión comercial— se han mostrado poco aptos para explicar conceptos complejos y manejar conversaciones sobre ellos. El filósofo Marshall McLuhan ya nos había regalado la consigna familiar pero desconcertante de «El medio es el mensaje»,³ y Postman secundó sus opiniones con la idea de que todo medio limita, controla y distorsiona la información que intentamos canalizar por él. «El medio es la metáfora», proclamó. Tal y como una metáfora es una figura retórica que reformula una idea compleja y abstracta en forma de un ejemplo familiar y concreto, la televisión reformula la información compleja con su modo único y simplificado de presentarla.

Por ejemplo, sería muy difícil sostener un debate de filosofía eficaz usando sólo señales de humo; el «ancho de banda» de ese medio en particular es, sencillamente, demasiado limitado. De modo parecido, la experiencia de ver la televisión conlleva la aceptación pasiva de un flujo constante de unidades de entretenimiento inconexas: paquetes audiovisuales condensados, simplificados y edulcorados para encajar con las limitaciones del escaso margen de atención del medio.

Con las mínimas excepciones de los canales de corte público como la PBS estadounidense y la BBC inglesa, la estructura económica de la industria televisiva exige que el contenido se seleccione de acuerdo con su potencial comercial: el número de globos oculares clavados en la pantalla cuando sale el anuncio. Además, en años recientes, la intensa competencia en pos de la audiencia ha obligado a las productoras a luchar por la atención buscando cada vez con mayor agresividad los caprichos de un público hastiado, con material siempre más sexual, violento, morboso y voyeurístico.

Estados Unidos es la única nación de la historia que ha pasado directamente de la barbarie a la decadencia sin el intervalo habitual de civilización.

Georges Clemenceau

En lo que queda de «las noticias», según Postman, se nos obsequia con un desfile constante de «bustos parlantes» que nos hipnotizan con los últimos cotilleos sobre la vida privada de los famosos, robos, tiroteos, persecuciones policiales en coche y los rifirrafes de los políticos. Vemos segmentos de noticias, vídeos de archivo y cortes de sonido de personajes públicos tan fugaces que sólo cabe suponer que quienes los crean están convencidos de que tenemos la capacidad retentiva de un piojo. El producto, por supuesto, es el busto parlante, no la información.

Hasta las páginas web que actúan de extensiones de los canales televisivos, como la CNN Online y otras, tienen pinta de tienda de chucherías digitales, con titulares redactados con esmero para prometer imágenes morbosas, chismes de famosos, confites de ciencia pop y seudohechos de fácil digestión.

La televisión, de acuerdo con el profesor Postman y otros, es un medio condenado para siempre a la condición de bufón de la corte, capaz sólo de distraernos y divertirnos.

En realidad, preguntaba Postman: ¿Podría la televisión estar influyendo en la sociedad, volviéndola más tonta? Por analogía, si los músculos de nuestro cuerpo se atrofian cuando no los usamos, y si habilidades como hacer deporte, cantar, bailar, tocar instrumentos musicales, dibujar y pintar se pierden si no se practican, ¿no sería lógico deducir que nuestras facultades mentales, como el pensamiento crítico, el pensamiento comparado, la curiosidad, la imaginación, el juicio y la lógica también se atrofian con la falta de uso?

Si no podemos pedir al medio televisual que nos ayude a mantener en forma la mente y apoye el desarrollo de la de nuestros hijos, ¿qué otros medios viables nos quedan para desarrollar y ejercitar las facultades de claridad de pensamiento y discurso inteligente? ¿Qué pasa con el canal literario, el mundo de las ideas expresadas vía imprenta?

No hay buenas noticias en ese frente. Los estadounidenses leen menos libros con cada año que pasa, y las editoriales del país reducen el número de ejemplares publicados. A decir verdad, el año 2006 marcó el punto de inflexión en que, por primera vez, Estados Unidos perdió su liderato en la publicación de más títulos que cualquier otro país. El Reino Unido —con una quinta parte de la población y una sexta del volumen económico de Estados Unidos— lo desbancó del primer puesto en publicación de libros.⁴

La mayoría de los periódicos estadounidenses han visto disminuir su tirada, y una avalancha de revistas populares monotemáticas no ha frenado el descenso en el número de lectores. Sports Illustrated, una revista tradicional para hombres, vio su circulación estancada durante una serie de años, hasta que introdujo su especial anual de «bañadores», que la situó en el ámbito de la pornografía ligera. Para tratarse de una revista orientada al público masculino, descubrió el sexo a una edad más bien tardía, pero con el tiempo no le quedó más remedio que aceptar las realidades del mercado saturado.

Los comerciales de las grandes marcas están usando menos publicidad en papel y pasándose al patrocinio de películas y programas televisivos para «colocar» sus productos en la corriente de atención del público, donde los potenciales clientes no pueden sustraerse a ellos o apagarlos. La enorme migración de fondos publicitarios a Internet también da fe de la paulatina transición de Estados Unidos hacia una cultura basada en la electrónica desde una basada en el material impreso.

El visionado de pantalla, definido a grandes rasgos como prestar atención a la información presentada de forma visual en pantallas de varios tipos —televisores, reproductores de vídeo, monitores de ordenador, películas, teléfonos móviles, PDA y videojuegos— ha desplazado a buena parte de la experiencia de leer papel impreso. La Academia Estadounidense de Pediatría ha expresado formalmente su preocupación por el prolongado visionado de pantalla de los niños, y ha recomendado que los padres no permitan a sus hijos menores de dos años ver ningún aparato basado en una pantalla, entre ellos la televisión.⁵

El profesor Postman, de la Universidad de Nueva York, señaló que la televisión, como el menos interactivo de los medios televisuales de información, es el que más energía mental desvía de la experiencia de la cognición activa... durante horas seguidas. «Mascar chicle con el cerebro», lo llamaba. No es probable que sea casualidad que la obesidad en las culturas occidentales, sobre todo en Estados Unidos, siga en constante aumento desde que la televisión se impuso como actividad dominante en el tiempo libre.

La investigación del cerebro ha demostrado sin sombra de duda que la experiencia de ver la televisión durante más de dos o tres minutos induce un estado cercano al trance que resulta casi indistinguible de la hipnosis. Los mensajes publicitarios, en este sentido, son sugerencias posthipnóticas y directivas incrustadas: «La próxima vez que tengas dolor de cabeza...» o «La temporada de la gripe ha llegado y... [es hora de pillar la gripe y entonces comprar nuestro fármaco]».

El conocido historiador David McCullough, que ha cosechado muchos elogios por dar vida a la historia en sus best-séllers, está preocupado por lo que él y otros han calificado de «amnesia cultural», que es la pérdida de un sentido de historia y cultura compartidas por parte de una población cada vez más cautivada por las imágenes provocadoras que danzan ante sus ojos. Cada vez más personas, dice McCullough, dedican su tiempo y atención discrecionales a la realidad sintética de los medios de entretenimiento que a la cognición activa que surge de leer y comentar ideas interesantes. Según McCullough,

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