Al borde del abismo

Gilberto Guevara Niebla
José Navarro Cendejas
José Navarro Cendejas

Fragmento

Título

Introducción

Gilberto Guevara Niebla y José Navarro Cendejas

Recientemente hemos vivido una tormenta pública en torno a los libros de texto de educación básica, un vendaval que, de diversas maneras, se ha seguido proyectando durante este año. No hay, sin embargo, mucha claridad sobre el objeto central del debate. Como es usual en nuestro país, la discusión se empañó con una dosis significativa de prejuicios, par­tidismos, fake news, sesgos, mentiras e ignorancia. Presentamos enseguida una reflexión particular, compartida por los coordinadores de este volumen, sobre el debate educativo que ha sacudido a la opinión pública.

Lo que se puede decir con precisión es que el gobierno federal encabezado por Andrés Manuel López Obrador impulsó, desde 2021, no una reforma, sino una transformación radical de la educación básica de México con el argumento de que la educación anterior era neoliberal y estaba atada a una lógica de intereses privados. Los libros de texto en los que habría de materializar esa transformación se elaboraron en secreto, a espaldas de los maestros, los alumnos, los padres de familia, los investigadores educativos y la sociedad entera. Se redactaron, además, sin contemplar los planes de estudio y programas existentes. Ese mismo año se integró en la Secretaría de Educación Pública (sep) un grupo de académicos de orientación revolucionaria, encabezado por el filólogo Marx Arriaga, que acabó de desarrollar el proyecto. Ese grupo pensó y actuó consciente de que estaba burlando las normas estipuladas en la Ley General de Educación, con la seguridad que ofrece estar bajo el manto protector del poder supremo. Sus miembros pertenecían a diversas corrientes ideológicas (posmodernismo, pedagogía crítica, epistemologías del sur, populismo y neocolonialismo), pero los unía la voluntad compartida de combatir a muerte la cultura capitalista moderna. Esta cultura, pensaron, está al servicio de las élites empresariales y del capitalismo, ergo, lo que se necesita es reorientar la educación, no hacia el proletariado, como diría Karl Marx, sino hacia la cultura del pueblo. El an­tagonismo pueblo vs. élites ha sido, como todos sabemos, el eje del dis­curso político presidencial.

Pero ¿qué es la cultura capitalista moderna? Es la cultura que se ha emancipado de la vida comunitaria, de los misterios, mitos y creencias mágicas de los pueblos primitivos; en la cultura moderna prevalece la idea de que los hombres son libres y soberanos; se le concede a la ciencia un lugar privilegiado; se cree en el progreso y se asume que la vida social se halla en permanente cambio. La cultura moderna fue un producto de la economía capitalista. La cultura capitalista y moderna trajo consigo progreso económico, pero acarreó también males endémicos: pobreza, desigualdad, violencia, guerras, dictaduras (totalitarias y no totalitarias), consumismo, explotación, entre otros. Estas máculas o estigmas del capitalismo explican que hoy dos terceras partes de la población del mundo vivan en la miseria.

Los expertos de la sep identificaron la modernidad con la cultura universal europea u occidental. Se trata de la cultura que comenzó en Grecia Antigua con Sócrates, Platón y Aristóteles. La base original de la cultura universal fue la invención del concepto, noción con la cual representamos los caracteres generales de una especie de entes materiales. Cultura universal quiere decir, pues, conceptos, ideas abstractas ajenas a la realidad concreta en que viven los hombres. A juicio del grupo autor de los libros de texto, la cultura universal es, de hecho, una cultura co­lonialista que oprime a las masas populares; la cultura popular, en cambio, es concreta, emancipadora y dará mayor significación al acto educativo. La primera idea del proyecto de Arriaga y socios fue la más revolucionaria: la escuela, dijeron, no educaría más al alumno para adaptarlo a la sociedad, sino para transformarla y de esa manera articular la política educativa con la Cuarta Transformación. Para que los alumnos de educación básica (personas entre 3 y 15 años) se convirtieran en verdaderos “agentes de transformación social” habría que darles una educación alejada de la abstracta e impostada cultura universal y que se oriente hacia el mundo concreto donde viven los niños y sus familias. Esto se tradujo en una decisión crucial: el fin de la educación no debe ser educar para que los alumnos participen en la solución de los problemas de la nación (después de todo, el concepto de nación es también un artificio de la cultura moderna universal). No, señalaron, la nueva educación ha de orientarse hacia los problemas de la realidad social y concreta más cercana, es decir, hacia el espacio social particular que rodea a la escuela (barrio, colonia, ranchería o pueblo), al que llamaremos “comunidad”. El ánimo antiliberal de los autores de los libros los condujo a otra decisión crucial: que el alumno individual ya no fuera colocado en el centro del proceso educativo, pues esa centralidad favorecía el individualismo, el rasgo más repudiado del neoliberalismo. La posición central del proceso educativo la ocuparía ahora la “comunidad”. Los alumnos se educarían estudiando y resolviendo los problemas de su entorno escolar. Por un lado, es viable, incluso deseable, que los estudiantes de educación básica gradualmente desarrollen la conciencia sobre la realidad de su comunidad y del contexto más amplio que la rodea. Además, no resulta novedoso en la pedagogía que estos elementos formen parte de las experiencias de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, resulta ingenuo pensar que son los miembros de las comunidades escolares —en este caso, de educación básica— quienes tienen la posibilidad de resolver los problemas estructurales y multifactoriales que padecen los mexicanos: la pobreza, la desigualdad, el funcionamiento del mercado laboral, o cuestiones culturales como el racismo y el machismo.

Siguiendo la misma lógica antimoderna, el grupo de académicos radicales decidió cambiar la estructura consagrada del conocimiento educa­tivo. Se determinó abandonar la organización del conocimiento escolar por materias o asignaturas, una organización escolar que durante tres siglos les ha permitido a los mexicanos adquirir una comprensión más o menos racional del mundo. De hoy en adelante, indicaron los autores, el conocimiento educativo se utilizará de acuerdo a las necesidades que se presenten en el trabajo que realicen maestros y alumnos en la solución de los problemas concretos de la vida cotidiana de la comunidad. Pero estos problemas no se abordarán solo con los conocimientos escolares, pues en su estudio (y solución) también se incorporarán los saberes populares, incluyendo los mitos, los ritos, las creencias irracionales, las supersticiones e incluso formas de pensamiento mágico o religioso. El método de trabajo de los maestros será el método por proyectos (William Kilpatrick). Para justificar esa forma de educar a niñas, niños y adolescentes, los autores acudieron a teóricos consagrados como Lev Vygotski, David Ausubel, Donald W. Winnicott, etcétera, y se lanzaron a crear toda una parafernalia pedagógica y didáctica para dar cuerpo a sus intenciones políticas; se trataba de una estrategia educativa para combatir la modernidad o la cultura moderna que, según ellos, son propias de las élites dominantes.

Los libros de texto que resultaron de este experimento son extraños, tanto por su contenido como por su cuidado editorial, además de que se desarrollaron en un proceso colmado de conflictos legales y de comunicación (filtración de versiones preliminares y borradores no oficiales). El problema es que los sustenta una idea mítica, irreal, de la comunidad. No existe la comunidad en abstracto. Lo que existen, si acaso, son “comunidades”, pues las áreas anexas a las escuelas son, por lo menos, 250 mil (según el número de escuelas). De acuerdo con los datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), cerca del 80% de estas áreas son barrios de la periferia de las ciudades, muchas de ellas sojuzgadas por distintas formas de cultura en la que se producen y reproducen problemas graves que atentan directamente contra las infancias y adolescencias: narcotráfico, todo tipo de violencias, abuso de sustancias, entre muchos otros. Es difícil pensar, entonces, que haya una cultura comunitaria “única” y que en las comunidades reales se reúnan las virtudes que los autores de los libros atribuyeron a la vida comunitaria. Ellos pensaron, probablemente, en una comunidad originaria mítica, pura, con valores colectivos, conductas generosas, desinteresadas, en la cual se valora el bien común por encima del bien individual y que, con frecuencia, estaría vinculada a un imaginario de cómo funcionan, sin matices ni distinciones, los pueblos originarios. Esa comunidad solo existe en la mente de los autores. Otro aspecto: los libros de texto que publica la sep son únicos; la sep no puede producir libros especiales para cada una de las comunidades. Entonces ¿qué hacemos?, se preguntaron los autores. Lo que hicieron fue reunir aleatoriamente en los libros leyendas, mitos, canciones, fiestas, ceremonias, ritos, pinturas y música que forman parte del folklore mexicano. En consecuencia, los niños de Sonora o Nuevo León tienen que estudiar la leyenda del nahual, propia del valle de México, o celebrar la belleza de los alebrijes oaxaqueños. La reforma educativa de AMLO y Arriaga es, por lo mismo, una reforma autoritaria, centralista (se impone desde el centro burocrático, la sep), y es, asimismo, una reforma prescriptiva que dicta lo que el maestro y el alumno deben hacer en cada proyecto, hasta los últimos detalles.

La educación es un derecho universal consagrado en la Constitución que el Estado garantiza. La pregunta que nos parece relevante es la siguiente: ¿para atender ese derecho el gobierno federal puede impartir cualquier tipo de educación? La modalidad de educación que el Estado mexicano impartió desde 1945 fue definida en el artículo 3.º por Jaime Torres Bodet con un contenido humanista, nacionalista, laico y liberal. ¿Decidió el país cambiar esa perspectiva y adoptar una nueva que borra de golpe todas esas características? Esa decisión, evidentemente, nunca la hemos tomado los mexicanos.

¿Somos o no somos una sociedad moderna? Nadie razonablemente puede negarlo. Lo somos, aunque nuestra modernidad sea contrahecha, desigual e injusta para gran parte de la población. Pero ¿existe realmente un abismo entre cultura moderna y cultura popular por diversa que esta sea? ¿No podemos solucionar los problemas sociales desde la modernidad sin dejar de reconocer los rasgos positivos de la cultura popular? Separar y enfrentar cultura universal y cultura popular responde a un ánimo beligerante y no conciliatorio. En todo caso habría que buscar la fusión y complementariedad de ambas formas de cultura para garantizar la unidad nacional y abrir una perspectiva de unidad y de esperanza para México. La sociedad capitalista moderna ha acarreado, como antes dijimos, muchos males sociales, pero es importante decir que esos males sociales han sido combatidos en el marco mismo de la sociedad capitalista y moderna y se ha buscado incluso atacarlos o prevenirlos desde la educación básica a través de la acción comprometida de muchísimos maestros, investigadores y académicos universitarios. ¿Qué nos lleva a concluir que la ruta de la modernidad es una ruta agotada y que ahora estamos obligados a destruirla? Cerrar los ojos ante la cultura moderna y pretender reducir la educación de nuestros hijos y nietos al campo estrecho de la cultura (saberes, valores y prácticas sociales) de las zonas anexas a las escuelas es un atentado contra la inteligencia y contra la nación. Hasta aquí nuestra interpretación sobre la coyuntura actual respecto al cambio curricular en la educación básica.

En esta obra colectiva, hemos hecho un esfuerzo por reunir a expertos en distintos campos que aportarán un panorama descriptivo y analítico de la educación básica en México, con especial énfasis en sus problemáticas y deficiencias. La finalidad de este análisis es contar con elementos que permitan ampliar el debate sobre la pertinencia de la ejecución de la reforma curricular de 2022 en un contexto como el que aquí se presenta.

El libro está dividido en tres partes. En la primera, “Estructura y funcionamiento del sistema de educación básica”, se agrupa una serie de ensayos que se ocupan de describir y analizar aspectos estructurales tales como la masificación y tamaño actual de la educación básica, el presupuesto educativo, los resultados de aprendizaje, la infraestructura y condiciones materiales de los planteles escolares, la gestión escolar, los rasgos de la desigualdad en el servicio educativo, la inclusión educativa y la violencia escolar. En la segunda parte, los autores se concentran en un tema crucial: “Práctica y la formación del docente”, que incluye la propuesta actual para la formación docente, la práctica de la enseñanza de las matemáticas y la lengua, así como la formación de valores y la educación socioemocional. La tercera parte, “Problemas de política educativa”, contiene tres reflexiones sobre la reforma educativa actual que tanto nos preocupa junto con otros temas relevantes de carácter estructural como el centralismo burocrático y el sindicalismo magisterial. Además, en este último apartado se incluye un capítulo en el que se presentan los principales rasgos de la anterior reforma (2012-2018), con la finalidad de establecer un contraste con la propuesta actual.

PARTE I

Estructura y funcionamiento
del sistema de educación básica

1

Masificación y crisis educativa

Gilberto Guevara Niebla

En el desarrollo de México durante la segunda mitad del siglo xx convergieron numerosos factores: un índice alto de crecimiento demográfico, la crisis de la deuda, la caída del crecimiento económico, la apertura de la economía nacional al mercado exterior, el proceso de privatización de empresas públicas, la revolución tecnológica en informática y comunicaciones, la globalización, el auge de las ideas económicas neoliberales, la contracción del gasto público, el crecimiento de la pobreza y la persistencia de un patrón de acentuada desigualdad social.

En ese periodo el país transitó, en lo político, del régimen populista y autoritario de la Revolución mexicana a la etapa que se identifica como de “transición democrática”, y en economía se abandonó el modelo proteccionista, de sustitución de importaciones, para abrirse de súbito a la inversión extranjera y al comercio exterior (Cordera y Provencio, 2019). De 1982 en adelante los gobernantes de México se adhirieron a las ideas neoliberales y comenzaron a privatizar empresas públicas y a limitar la intervención del Estado en el mercado. Puede sostenerse, sin embargo, que nunca abandonaron la política de apoyar la expansión de la escuela pública, de modo que el elevado ritmo de crecimiento de la oferta pública de educación1 se mantuvo.

En este ensayo se sostiene, como hipótesis principal, que en la expansión acelerada de la matrícula de educación básica entre 1950 y 2000 se encuentra la clave explicativa de la actual crisis de ese subsistema. Es verdad que la ampliación de la matrícula fue respaldada por el Estado, pero, analizada en detalle, se puede advertir que el crecimiento escolar generó un desencuentro entre, por un lado, las demandas de diversa naturaleza (financieras, de gestión, pedagógicas) que generó el crecimiento y, por otro, la limitada capacidad del Estado para atender satisfactoriamente dichas demandas. Este desencuentro dio lugar a un deterioro progresivo de la planta física, a un decremento de los salarios docentes, a un desplome del prestigio social del maestro y, en síntesis, a una declinación global del sector.

En este contexto de desencuentro prosperó una paulatina “revolución silenciosa”, es decir, una dinámica de incremento acelerado de la oferta escolar con declinación progresiva de los aprendizajes, la cual persistió hasta las primeras dos décadas del siglo xxi y cuyos rasgos esenciales aún tienen vigencia (Guevara, 1993).

Es oportuno mencionar que hubo tres acontecimientos previos de gran importancia que tuvieron un papel determinante en el desarrollo educativo durante este medio siglo:

• En primer lugar, la redefinición del artículo 3.º constitucional de 1945 que fue obra de Jaime Torres Bodet y que estableció desde entonces una filosofía laica, liberal y humanista para el desarrollo de la educación nacional.

• En segundo, la publicación, en 1948, de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que en su artículo 26 establece: “Toda persona tiene derecho a la educación y al libre desarrollo de su personalidad”.

• En tercero, en marzo de 1993 se elevó a rango constitucional el derecho a la educación (artículo 3.º: “Toda persona tiene derecho a la educación”).

Evolución de la matrícula

En este ensayo se estableció arbitrariamente el año 1950 como inicio del ciclo de expansión de la matrícula. Otra posibilidad razonable para hacer una periodización sería tomar como punto de partida el año 1959, cuando se inició el Plan de Once Años, que dio el más importante impulso a la política expansiva al desarrollar un ambicioso programa de construcción de escuelas primarias (se buscaba que en 1970 todos los niños con la edad adecuada estuvieran inscritos en la escuela primaria). El Plan de Once Años marcó un cambio determinante en el crecimiento de la cobertura educativa, como puede verse en el siguiente párrafo.

En cifras del Inegi, en 1950 el total de alumnos en todos los niveles educativos era de 3,219,308; para 1960, la población estudiantil se había elevado a 5,941,536; para 1970, fue de 11,235,688; para 1980, la cifra creció hasta 20,975,262; para 1990, 25,091,966, y en el año 2000 el total fue de 28,569,423 (cf. tabla 1). El fenómeno de expansión, como puede verse, fue prodigioso y, aunque se produjo simultáneamente en casi todas las naciones del mundo (Coombs, 1968), es probable que el crecimiento de la matrícula de México no haya tenido paralelo.

Tabla 1

Crecimiento de la matrícula en México, 1950-2000

Año

Matrícula

1950

3,219,308

1960

5,941,536

1970

11,235,688

1980

20,975,262

1990

25,091,966

2000

28,569,423

En la siguiente gráfica se muestra ese mismo crecimiento:

Gráfica 1

Crecimiento de la matrícula en México, 1950-2000

img-21

Fuente: Inegi (2004).

Determinantes de la masificación

El extraordinario crecimiento demográfico del país en ese periodo histórico tuvo un papel decisivo en la expansión escolar. Hacia 1970 el crecimiento anual de la población era superior al 3%; luego se produjo un decrecimiento progresivo, de tal forma que en 2021 la población crecía a una tasa de solo 0.6% por año. En cifras absolutas, en 1950 México tenía 27,600,133 habitantes; para el año 2000 alcanzó la cifra de 97,873,442 (véanse las gráficas 2 y 3).

Gráfica 2

Crecimiento demográfico del país

img-22

Año

Fuente: Inegi (2014).

Gráfica 3

Evolución tasa de fecundidad

img-22a

Año

Fuente: Inegi (2014).

Este hecho explica la ostensible declinación de la matrícula en los primeros años del siglo xxi. Junto al fenómeno demográfico, hay que mencionar el proceso de industrialización y modernización que experimentó México desde, aproximadamente, 1950; la urbanización contribuyó a ampliar las aspiraciones sociales de la población, lo que repercutió sensiblemente sobre la demanda educativa. Todavía hoy, 2023, muchos mexicanos piensan que la educación es un medio a su alcance (o al alcance de sus hijos) para salir de la pobreza y lograr una promoción social significativa.

El problema, evidentemente, es más complejo que el simple crecimiento numérico de escuelas, maestros y alumnos: en primer lugar, se enmarca —como antes se dijo— en un largo ciclo de bajo crecimiento económico y reducción marcada del pib anual, fenómeno que se asoció con los procesos de urbanización, modernización y globalización. La expansión de la matrícula introdujo en el sistema educativo cambios acelerados en los procesos educativos que reclamaban la aplicación de políticas innovadoras para dar respuestas institucionales rápidas y pertinentes. Para atender oportuna y eficazmente las demandas emergentes de la masificación se requería satisfacer, al menos, estas condiciones:

a. Remover la estructura rígida, centralizada, burocrática y corporativa de gestión del sistema educativo para darle mayor poder a la escuela.

b. Incrementar año con año el financiamiento educativo en proporción similar al crecimiento de la matrícula.

c. Aplicar políticas de largo plazo.

d. Asegurar la existencia de un currículo con contenidos básicos, actualizados y modernos.

e. Tener un sistema eficaz y moderno de formación de maestros, capaz de formar docentes en cantidad proporcional a la expansión escolar y con calidad profesional suficiente.

f. Existencia de un sistema de evaluación sistemática de las políticas educativas y de sus resultados.

g. Disponer de centros fuertes de investigación educativa y de pedagogía.

Analizaremos brevemente cada uno de estos puntos.

Cambiar el sistema de gestión

México no ha contado con un sistema educativo de organización flexible. El Estado de la Revolución mexicana (1920-1980) subordinó la educación a un aparato de gestión centralizado (sep), burocrático, corporativo; no racionalista, según la perspectiva de Max Weber, sino similar al fascista. Un aparato asociado a un sindicato nacional de trabajadores de la educación cuya función es esencialmente de control político del magisterio. Es un engranaje pesado, rígido, que ahoga a las escuelas y a los maestros. La rigidez de estas estructuras institucionales obstaculizó la capacidad de innovación que se necesitaba durante la expansión; principalmente sofocó la posibilidad de acrecentar la autonomía de la escuela y de los maestros. La educación básica en México es estatista. El Estado fue el principal actor en la construcción del sistema educativo mexicano y la definición de su aparato de gestión tuvo siempre un único fundamento: el control político del magisterio; esa fue, y es hasta hoy, una obsesión de los gobernantes. Por otro lado, fue el afán de control de la sociedad lo que condujo al Estado a que, en los años treinta, edificara un partido político oficial (el prm, antecedente del pri) con rasgos corporativos notables: los obreros se agruparon en la Confederación de Trabajadores de México (ctm); los campesinos, en la Confederación Nacional Campesina (cnc); las clases medias, en la Confederación Nacional de Organizaciones Populares (cnop); los jóvenes, en la Confederación de Jóvenes Mexicanos (cjm), etcétera. La ideología corporativista propone organizar a la sociedad en grupos profesionales autónomos que actúan sin tomar en cuenta la justicia o los intereses de terceros. Las corporaciones son grupos “egocéntricos” que desarrollan entre sus afiliados actitudes y creencias gremialistas y autocentradas. Siguiendo esa lógica, se creó en 1943 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), que ha sido desde entonces arquetipo de gremio corporativo. sep y snte son los poderes burocráticos articulados que integran una poderosa camisa de fuerza que oprime y subordina a escuelas y a maestros. Pero los procesos educativos reales transcurren en las escuelas, bajo la dirección de los docentes. Las escuelas y los maestros, no obstante, carecen de facultades para introducir cambios en el currículo o determinar cualquier otro elemento importante del sistema. Las decisiones sobre cómo operan las escuelas y las normas que rigen la enseñanza están, pues, en manos de fuerzas ajenas al ámbito escolar. Son las burocracias nacionales —y, después, las estatales— las que deciden el rumbo que debe tomar la educación. Eso explica la lentitud con la cual se pone en práctica cualquier innovación y la poderosa inercia conservadora, opuesta al cambio, que priva entre el magisterio.

Incrementar anualmente el financiamiento educativo

Entre 1950 y 1980 la economía de México conoció lo que llegó a denominarse “milagro mexicano”: un ciclo de crecimiento anual promedio de 6.5%. Lamentablemente, el milagro finalizó en el último cuarto de siglo: a partir de 1981 la tasa de crecimiento económico descendió hasta alcanzar un promedio anual apenas de 2.2% en el ciclo histórico de 1981-2020 (Cordera y Provencio, 2019). Nótese que esos años de caída del pib coinciden con las fases históricas de mayor crecimiento de la matrícula. Esto significa que el desencuentro principal entre sistema educativo y Estado, al menos en el último cuarto de siglo, se explica, en última instancia, por el hecho de que la economía nacional tuvo un anémico crecimiento, mientras que el sistema escolar, por el contrario, tuvo una tasa exponencial de crecimiento anual de la ma­trícula (aproximadamente 9% anual). Es cierto, el presupuesto federal del sector educativo tuvo un crecimiento formal constante en ese periodo; pero, si se estiman las necesidades no atendidas por la escasez de recursos, se puede presumir con fundamento que, en la práctica, se produjo una gradual declinación del sector educativo, un empobrecimiento global del sistema que fue acompañado por una caída en los aprendizajes. Lamentablemente, no contamos con suficientes evidencias al respecto: la primera evaluación nacional de aprendizajes se llevó a cabo en 1989 (Guevara, 1990) y no fue sino hasta el año 2000 que se iniciaron mediciones de aprendizajes sistemáticas. El aumento insuficiente de los recursos financieros impactó en los salarios de los maestros, en un creciente deterioro de los planteles, en carencias de mobiliario y equipo, en un abandono progresivo de las escuelas normales, en la ausencia o debilidad de programas de formación de maestros, etcétera. Los costos educativos aumentaron con la reprobación y la repetición. En los niveles educativos inferiores (preescolar, primaria y secundaria) los problemas fueron más visibles que en los niveles superiores.

En el año 2000 se agregó a la Ley General de Educación este precepto: “El monto anual que la Federación destine al gasto en educación pública no podrá ser menor al 8% del producto interno bruto del país”.

Precepto que no se ha cumplido hasta ahora. En la tabla 2, elaborada por el colega Paulo Carrillo de la Universidad de Guadalajara, se evidencia este incumplimiento.

Aplicar políticas de largo plazo

Las políticas de largo plazo son necesarias para introducir estabilidad en el funcionamiento del sistema educativo y en la conducta de los educadores. Es obvio que, si la expansión del sistema escolar entre 1950 y 2000 se hubiera sustentado en pronósticos correctos de la evolución del sistema, las políticas educativas probablemente habrían sido más eficaces. Pero eso fue imposible en un contexto como el mexicano, con un déficit histórico en investigación educativa y una carencia o ausencia de sistemas de evaluación y planeación. Obsérvense, por ejemplo, las dificultades técnicas que enfrentó el Plan de Once Años, primer caso de política de largo plazo que encontramos en el medio siglo que estudiamos (Meneses, 1988). Un segundo caso es la reforma curricular de 1974, que perduró 20 años y en ese lapso solo sufrió pequeñas modificaciones. Pero en México la regla de mayor aplicación es otra. Las acciones educativas del gobierno federal tienden a cambiar cada sexenio, pues cada presidente pretende dejar su impronta en la historia a través de su obra educativa. Esto ha sido evidente entre 2000 y 2023. En ese lapso hubo cambios curriculares en educación básica en 2003, 2006, 2011, 2017 y 2022, lo cual supone una enorme irresponsabilidad de los gobernantes, que ignoran el esfuerzo de los docentes para reacomodar su trabajo y adaptarlo a cada uno de los cambios.

Un currículo básico actualizado y moderno

En el periodo del que hablamos, se produjeron tres reformas curriculares con orientación distinta. La primera ocurrió en 1959 y abarcó preescolar y primaria, una reforma que se basó en áreas de conocimiento, la cual sugería seis líneas de desarrollo curricular: 1) pensamiento objetivo, 2) pensamiento cuantitativo, 3) pensamiento social, 4) expresión lingüística, 5) expresión y sensibilidad artística y 6) coordinación motora. En septiembre de 1960 se introdujo la reforma de los planes y programas de la secundaria, con lo que se redujo el número de asignaturas y se incorporaron actividades de carácter práctico (Latapí, 1994).

Tabla 2

pib, pef y presupuesto en educación pública, 1950-1999

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Año

PIB

PEF

Educación Pública

% PIB

% PEF

Años

Var % PIB

Var % PEF

Var % EP

1950

42,163,000

2,746,057

312,283

0.74%

11.37%

1951

54,375,000

3,102,902

355,680

0.65%

11.46%

50-51

29.0%

13.0%

13.9%

1952

60,993,000

3,999,203

427,773

0.70%

10.70%

51-52

12.2%

28.9%

20.3%

1953

60,664,000

4,160,328

479,685

0.79%

11.53%

52-53

-0.5%

4.0%

12.1%

1954

73,936,000

4,827,681

606,630

0.82%

12.57%

53-54

21.9%

16.0%

26.5%

1955

90,053,000

5,681,399

711,842

0.79%

12.53%

54-55

21.8%

17.7%

17.3%

1956

102,920,000

6,696,374

838,309

0.81%

12.52%

55-56

14.3%

17.9%

17.8%

1957

118,206,000

7,577,874

1,027,810

0.87%

13.56%

56-57

14.9%

13.2%

22.6%

1958

131,377,000

8,402,552

1,153,180

0.88%

13.72%

57-58

11.1%

10.9%

12.2%

1959

140,772,000

9,385,756

1,482,840

1.05%

15.80%

58-59

7.2%

11.7%

28.6%

1960

159,703,000

10,256,341

1,884,700

1.18%

18.38%

59-60

13.4%

9.3%

27.1%

1961

173,236,000

11,041,481

2,112,250

1.22%

19.13%

60-61

8.5%

7.7%

12.1%

1962

186,781,000

12,319,783

2,577,920

1.38%

20.93%

61-62

7.8%

11.6%

22.0%

1963

207,952,000

13,801,440

3,012,312

1.45%

21.83%

62-63

11.3%

12.0%

16.9%

1964

245,501,000

15,953,541

4,062,066

1.65%

25.46%

63-64

18.1%

15.6%

34.8%

1965

267,420,000

37,008,080

4,563,045

1.71%

12.33%

64-65

8.9%

132.0%

12.3%

1966

297,196,000

52,383,326

5,182,561

1.74%

9.89%

65-66

11.1%

41.5%

13.6%

1967

325,025,000

55,527,436

5,775,267

1.78%

10.40%

66-67

9.4%

6.0%

11.4%

1968

359,858,000

61,413,894

6,482,358

1.80%

10.56%

67-68

10.7%

10.6%

12.2%

1969

397,796,000

66,096,159

7,347,633

1.85%

11.12%

68-69

10.5%

7.6%

13.3%

1970

444,271,000

72,229,308

7,946,889

1.79%

11.00%

69-70

11.7%

9.3%

8.2%

1971

491,027,000

79,656,232

8,566,042

1.74%

10.75%

70-71

10.5%

10.3%

7.8%

1972

567,549,000

123,380,806

10,539,197

1.86%

8.54%

71-72

15.6%

54.9%

23.0%

1973

697,145,000

173,879,078

14,541,957

2.09%

8.36%

72-73

22.8%

40.9%

38.0%

1974

912,506,000

230,960,583

19,113,240

2.09%

8.28%

73-74

30.9%

32.8%

31.4%

1975

1,120,192,000

298,419,853

29,023,857

2.59%

9.73%

74-75

22.8%

29.2%

51.9%

1976

1,402,163,000

392,388,645

37,638,985

2.68%

9.59%

75-76

25.2%

31.5%

29.7%

1977

1,902,065,000

677,407,000

59,876,000

3.15%

8.84%

76-77

35.7%

72.6%

59.1%

1978

2,415,341,000

912,450,175

74,372,755

3.08%

8.15%

77-78

27.0%

34.7%

24.2%

1979

3,185,847,000

1,124,268,733

97,624,300

3.06%

8.68%

78-79

31.9%

23.2%

31.3%

1980

4,470,077,000

1,683,412,335

125,354,205

2.80%

7.45%

79-80

40.3%

49.7%

28.4%

1981

6,127,632,000

1,440,724,000

196,492,000

3.21%

13.64%

80-81

37.1%

-14.4%

56.7%

1982

9,797,791,000

2,216,316,070

306,522,900

3.13%

13.83%

81-82